1.《大教學論》是十七世紀捷克教育家夸美紐斯的著作；《普通教育學》是十九世紀德國教育家赫爾巴特的著作。
2.《大教學論》主要論述教學活動的問題，《普通教育學》主要論述教育問題，兩者討論的對象略有不同。
3.《大教學論》的誕生標志著教育學的獨立，《普通教育學》的誕生標志著規(guī)范教育學的建立。
4.《大教學論》是傳統(tǒng)教育學的發(fā)展，《普通教育學》是傳統(tǒng)教育學的代表著作。
兩部著作雖然在教育史上都很重要，但是兩者還是有顯著的區(qū)別。
1.傳統(tǒng)教學論的主要觀點：
以夸美紐斯、赫爾巴特、凱羅夫等人為代表的傳統(tǒng)教學論的特征如下：
《1)傳統(tǒng)教學論主要是由教師、教學內容、學生三個因素組成。主要關注的是教師的“教”，學生的學”。教師主要任務是教會，學生的主要任務是學懂。重視課本的講授，忽視教學方法的運用。進行注入式教學。這種方法不利于教師和學生積極性的發(fā)揮，容易使學生失去學習的興趣。
(2)傳統(tǒng)教學論在師生關系方面，認為教師是教學的主體，學生是教學的客體。強調教師權威至上，教師在教學中起主導作用。像夸美紐斯比喻的那樣：“教師的嘴就是知識的源泉，知識的溪流源源不斷地從教師的嘴里流出來，學生就是要象水槽一樣地接受知識的注入”。學生要聽從教師的教，主要任務是學會，其實質是教師決定論，忽視了學生創(chuàng)造性的發(fā)揮。
(3)傳統(tǒng)教學論提倡三中心論。即教師中心、書本中心、課堂中心。
（4）傳統(tǒng)教學是老師講授為主，學生被動接受，然后通過機械地操練鞏固，學生的主觀能動性不能很好的得到開發(fā)和發(fā)揮，傳統(tǒng)教學重知識傳授而忽視能力培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學重講輕練，學習不是通過老師大量的講授，而是讓學生大量練習，在實踐中學會“游泳”。
(5)傳統(tǒng)教學重“教”輕“學”，對教學過程中的每個步驟的安排設計主要從“教”的視角考慮。在傳統(tǒng)的教學中，教師負責教，學生負責學，教學就是教師對學生單向“培養(yǎng)”活動，它表現(xiàn)為：一是以教為中心，學圍繞教轉。教師是知識的占有者和傳授者，對于求知的學生來說，教師就是知識寶庫，是活的教科書，是有學問的人，沒有教師對知識有傳授，學生就無法學到知識。所以教師是課堂的主宰者，所謂教學就是教師將自己擁有有知識傳授給學生。
(6)在教學任務方面，以掌握系統(tǒng)的知識技能為核心。重視思想品德教育，堅持教學的教育性。目的在使學生畢業(yè)工作后，能有效地為其政治和經濟利益效勞。
（7）在教師作用方面，強調教師的權威至上，學生必須服從，崇尚高壓和體罰，無視教學民主，師生關系對立，學生十分被動。
（8）在教學內容方面，重視按照邏輯順序組織教材，確定多種課程，分科進行教學。在教學過程方面，堅持明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法等四個階段，使教學的進程公式化。這里說的明了，是指明確地向學生講述新教材；聯(lián)合，是指通過談話，使學生把新舊觀念聯(lián)系起來：系統(tǒng)，是指學生在新舊觀念的基礎上尋找結論，定義和規(guī)律；方法，是把已學的方法運用于實際；，培養(yǎng)學生具有邏輯思維的能力。
（9）在教學原則方面，重視直觀性，系統(tǒng)性，鞏固性和量力性等原則，力圖提高教學質量。在教學方法方面，堅持教師灌輸，學生被動學習；只求呆讀死記，忽視智能發(fā)展。
（10）在教學形式方面，以班級上課為唯一形式，忽視小組學習，強調統(tǒng)一要求，忽視因材施教，重視課堂教學，忽視課外活動和發(fā)展學生的愛好與才能。
傳統(tǒng)教學論主要是由教師、教學內容、學生三個因素組成。主要關注的是教師的“教”,學生的“學”。教師主要任務是教會,學生的主要任務是學懂。重視課本的講授,傳統(tǒng)的課堂教學模式是一種以老師為中心、書本為中心和課堂為中心的教學模式。
傳統(tǒng)的課堂教學模式往往形成了老師單向灌輸，傳統(tǒng)教學論提倡三中心論。即教師中心、書本中心、課堂中心。傳統(tǒng)教學是老師講授為主,學生被動接受,然后通過機械地操練鞏固。
傳統(tǒng)的課堂教學模式是一種以老師為中心、書本為中心和課堂為中心的教學模式。
傳統(tǒng)的課堂教學模式往往形成了老師單向灌輸、學生被動接受的局面，我們不難看出傳統(tǒng)教學模式的缺陷是非常明顯的，其中關鍵的是作為認知主體的學生在整個教學過程中都始終處于被動地接受知識的地位，學生學習的主動性被忽視，甚至被壓抑。
很顯然，這與現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)的要求是不相符合的，這種模式擔負不了培養(yǎng)高素質的創(chuàng)造性人才的重擔，因此，改變傳統(tǒng)教學模式，打造適應新課改要求的高效課堂模式勢在必行。
美術課程教學論，即《美術課程與教學論》，是一本重點闡述美術與教學關系與教學方法的大學教材。
第一章分析了課程與教學論的歷史演進過程、發(fā)展趨勢，著重分析了美術新課程改革與創(chuàng)新的五個顯著特征。
第二章分析了美術課程與教學的含義、性質、研究對象以及學科基礎等問題。
第三章分析了美術課程與教學目標的含義、功能、基本取向等問題，側重論述了美術課程與教學目標在知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度和價值觀等三個維度及意義。
第四章對美術課程與教學內容的含義、選擇的原則，美術課程資源的含義、內容，美術課程資源開發(fā)利用的原則、途徑，美術教學組織形式的涵義、意義和內容等方面進行了分析；探討了美術教學組織形式的改革與發(fā)展。
第五章分析了美術教學過程的概念、功能、本質和有效教學的涵義、原則、途徑等問題，論述了學習方式改革的意義以及自主學習、合作學習、探究學習的基本特征。
第六章分析了美術教學模式的概念、特征、意義和發(fā)展趨勢以及美術教學方法的含義、特征、類型等問題，探討了當前值得關注的五種教學模式。
第七章分析了美術教學原則及含義，論述美術教學策略、含義、特征等問題。
第八章介紹了美術課程與教學評價的含義、功能、類型等問題，分析了新課程標準對課程與教學評價的改革與創(chuàng)新，同時闡述了美術學生與教師的評價。
第九章對美術教師角色的含義、特征及其轉換進行了分析，論述了新課程理念下美術教師必備的素質，并對美術教師專業(yè)發(fā)展的含義、意義以及策略思考等問題進行了探討
強調以“教師”、“教材”、“課堂”為中心的流派稱為傳統(tǒng)教學論流派，專指赫爾巴特及其學派的教育理論和教學模式。
它對后世影響最大的是把教學過程劃分為：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個連續(xù)階段。
該學派傳人賴恩把原來的第一階段又分為兩個階段，加以變通發(fā)展為：預備、提示、聯(lián)想、概括、應用五個階段。這個教學模式有助于教師傳授系統(tǒng)知識和提高課堂教學效果。在 19 世紀后半葉流傳甚廣，對歐美各地有很大影響。
是研究教學一般規(guī)律的科學。 教學論是教育學的一個重要分支。它包括教學在整個教育活動中的地位和作用、教學目的、教學任務、教學過程的本質和規(guī)律、教學原則、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學手段、教學評價等。目前，隨著教育科學的發(fā)展，它已經成為一門相對獨立的學科。 教學論不能簡單的理解為以學習教育他人為主，教學論的研究是以教育學的一般理論為基礎的。總結了教學理論的歷史沿革、實踐教學經驗和教學方法的研究成果。
國家開設了諸多相應的學科理論教學課程，課程與教學論成為它的二級學科。
《大教學論》是17世紀捷克教育家夸美紐斯的最重要的教育著作，但實際上它的內容遠遠超出了教學論的范圍，共三十三章，可以分成六個組成部分，涉及教育理論的各個方面。
它奠定了現(xiàn)代教育學的基本框架，是教育學從綜合性的知識領域中分離出來成為一門獨立學科的起點，它標志著教育理論發(fā)展史上一個全新階段的開端。
《大教學論》
作者：揚·阿姆斯·夸美紐斯（捷克）
1、作者簡介：
揚·阿姆斯·夸美紐斯（1592—1670），捷克教育家。1592年3月28日，他出生于波希米亞王國（捷克）南摩拉維亞尼夫尼茲的一個磨坊主家庭。1670年11月15日在阿姆斯特丹去世，終年78歲。
3、作品簡介：
《大教學論》重點闡述了教學理論問題，書中明確提出并詳細論證了一系列教學原則、教學規(guī)則和各種教學方法，并擬定了各級學校的課程設置，確定了學校教學工作的基本組織形式，制定了編寫教科書的原則要求。
此外，該書中還論述了道德教育、宗教教育、藝術教育和體育教育等問題。
《大教學論》的問世為近代教育學的建立奠定了基礎。
出版于1657年。
1806年德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》是繼《大教學論》之后的又一里程碑，作為教育學和教學論發(fā)展成熟的基本標志。
1918年，美國學者博比特的《課程》是課程論作為獨立學科誕生的標志。1949年泰勒的《課程與教學的基本原理》是現(xiàn)代課程論學科發(fā)展上具有里程碑意義。
