19世紀后半葉和20世紀初產(chǎn)生廣泛影響的一種課程理論。主張建立符合“多方面興趣”的課程，強調(diào)課程設(shè)計必須符合學生的知識水平和興趣要求，符合人類文化歷史的發(fā)展進程。主要代表人物是德國教育家赫爾巴特、齊勒爾（曾稱“席勒”）（J.Ziller）和賴因（W.Rein）等。
課程與教學是學校教育的基本工作，小學老師每天都需要解決實際的課程與教學問題。課程與教學論需要系統(tǒng)學習。課程與教學是老師的基本工作，系統(tǒng)學習是掌握學習學科知識的技術(shù)和基本途徑，學好課程與教學論將幫助你在今后更好地勝任小學教育工作。
1806年德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》是繼《大教學論》之后的又一里程碑，作為教育學和教學論發(fā)展成熟的基本標志。
1918年，美國學者博比特的《課程》是課程論作為獨立學科誕生的標志。1949年泰勒的《課程與教學的基本原理》是現(xiàn)代課程論學科發(fā)展上具有里程碑意義。
美國學者博比特1918年出版的《課程》是教育史上第一部課程論專著，是課程論作為獨立學科誕生的標志。由此確立了“課程論”這一教育學的分支學科，隨后涌現(xiàn)出大批實力學者和研究成果，如美國學者布魯納及其結(jié)構(gòu)主義課程論、德國學者瓦根舍因及其范例方式課程論、蘇聯(lián)學者贊科夫及其發(fā)展主義課程論等。
課程與教學論畢業(yè)的學生幾乎都是在中學或者部分大專院校從事教學工作，或者也可以在本科院校從事輔導員等非教學工作崗位。
大部分大專和本科院校在招聘的時候還是傾向于招聘專業(yè)一致的學生，比如 招聘英語教師，大部分學校傾向于招聘英語語言學的學生，覺得這個專業(yè)的學生專業(yè)能力更強。
學科課程也稱分科課程，是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設(shè)置，分別從相應(yīng)科學領(lǐng)域中選取知識，根據(jù)教育教學需要分科編排課程，進行教學。
20世紀60年代以來關(guān)于學科課程的理論主要有：即美國教育心理學家布魯納（Bruner，J.S.）的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式課程論、前蘇聯(lián)教育家贊科夫（Bahkob，J.B.）的發(fā)展主義課程論。
學科課程論是一種古老的課程理論，并迄今未被其他課程論所取代。所謂學科課程，就是分別從許多科學中選擇一部分內(nèi)容，組成各種不同的學科，由這些學科組成學校課程體系，構(gòu)成主要課程內(nèi)容。
學科課程論主張將課程內(nèi)容分為學科，每一學科以本學科知識為中心編定教材，教材要由本學科系統(tǒng)的文化科學知識組成，并根據(jù)每門學科知識的邏輯體系來編排；教學時間的分配，要根據(jù)各學科的地位、性質(zhì)以及學生的年齡特征來確定；要求學生在較短時間內(nèi)以較少的精力獲取人類長期積累起來的大量知識。
指學校學生所應(yīng)學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。
“課程與教學論”是“教育學”領(lǐng)域的一個概念，屬于是“教育學”的二級學科。
教學是教師的教和學生的學所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動,教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎(chǔ)知識。
學習是無止境的，我們要不斷增值自己，學到老，活到老才是我們永恒的主題
掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，在概念，原理，價值觀和方法等各方面形成整體聯(lián)系。把握其內(nèi)在精神和基本特性。
聯(lián)系實際，學思結(jié)合。一方面要積極的運用實際經(jīng)驗來闡釋和理解理論，即借助個人經(jīng)驗，典型案例和現(xiàn)實情境的因素，促進對概念和原理的把握。另一方面要學以致用，即關(guān)注教育現(xiàn)實，努力運用所學理論去解析和解決現(xiàn)實問題，注意擴展學習。
